Siegfried "Zig" Engelmann

Le créateur du Direct Instruction

Siegfried E. Engelmann, est docteur en philosophie de l’université Champaing-Urbana, Illinois.

Il a d’abord travaillé à son compte comme consultant en investissement. Puis de 1960 à 1964, il a occupé diverses fonctions dans des agences publicitaires, entre autres celles de créatif et de vice-président. C’est dans ce cadre publicitaire qu’il a été amené à s’intéresser aux enfants et qu'il a voulu en savoir plus sur la façon dont les enfants retenaient et ce qui les différenciait les uns des autres. Il a beaucoup observé ses propres enfants ainsi que ceux de ses voisins et amis. L’éducation a bien vite supplanté la publicité dans ses préoccupations.

« Pendant son temps libre, Engelmann, avec ses fils, fabriquait des séances d’enseignement qui portaient en germe son programme à venir : habiletés communiquées avec précision et logique, divisées en étapes toutes à la portée des enfants ; maîtrise mesurée avec soin ; rapide correction des erreurs ; horaires stricts ; insistance précoce sur la phonologie et le calcul ; révisions fréquentes pour intégrer les nouvelles connaissances à celle déjà possédées. Au début des années 60, Engelmann envoya des films qu’il avait faits à des instituts de formation, montrant ses techniques en mathématiques. Ses tout petits élèves (âge de maternelle) parvenaient à faire des calculs que l’on fait d’habitude en fin de primaire, comme par exemple des équations linéaires simples. »

Avant de retourner à l’université d’Illinois comme spécialiste de l’éducation pour l’Institute on Exceptional Children and Bureau of Educational Research (1966-1970), Engelmann passa un été à Toronto (Canada), pour enseigner à l’Ontario Institute for Studies in Education. De 1966 à 1969, Engelmann se vit confier la réalisation de nombreux projets ayant pour but de déterminer dans quelles mesures des méthodes d’enseignement spécifiques et un programme innovant pourraient faciliter l’apprentissage des enfants et des jeunes adultes. Ces études incluaient la scolarité au collège dans les quartiers défavorisés, les enfants de maternelle atteint de trisomie 21, et plus généralement les enfants en difficultés qui suivaient le programme Bereiter-Engelmann. C’est pendant cette période qu’il a formalisé la logique et la méthode pour le Direct Instruction. En 1970, Siegfried Engelmann devint maître de conférences en éducation spécialisée à l’université d’Oregon. En 1974, il fut promu professeur.

L'œuvre d’Engelmann autour des activités scolaires est impressionnante : 9 recherches financées, 18 livres, 27 chapitres d’ouvrages et monographies et 47 articles. En outre, Engelmann a mis ses idées en pratique par une collection de programmes éducatifs : 20 en lecture, 8 en orthographe, 18 en mathématiques, 10 dans la langue, et 3 en écriture. Comme si ces matériaux imprimés ne suffisaient pas, il a aussi produit 7 vidéodisques, 8 tests de réussite et un jeu. En 1984, l’université Western Michigan a rendu hommage à ses contributions en lui donnant le titre de docteur honoraire. Il est facile de comprendre pourquoi l’American Psychological Association a décerné à Engelmann le Fred Keller Award of Excellence en 1994.

Cette étude est la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident. Elle avait pour but de comparer et d’analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés.

Cette expérimentation a été réalisée avec des enfants de la maternelle et des trois premières années du primaire. Il s’agit d’une étude longitudinale effectuée sur une période d’une dizaine d’années et impliquant 70 000 élèves provenant de 180 écoles. Les données d’environ 10 000 élèves ont été recueillies annuellement et analysées pour les besoins de l’étude. Les concepteurs et promoteurs des diverses approches pédagogiques retenues pour l’évaluation finale bénéficiaient d’une subvention afin d’implanter leur méthode dans au moins trois écoles de milieux différents pour lesquels il existait une école contrôle comparable dans la même communauté. En retour, ceux-ci s’engageaient à fournir le matériel pédagogique, la formation, l’encadrement et le support nécessaire aux intervenants des écoles concernées : parents, enseignants, directions, etc.

Les neuf approches ou modèles pédagogiques les plus populaires utilisés aux fins d’analyse finale dans le cadre du projet Follow Through se divisaient en deux grandes catégories : des approches centrées sur l’enseignement et des approches centrées sur l’élève. Les approches pédagogiques centrées sur l’enseignement étaient qualifiées de modèles académiques (Basics skills model), car elles étaient particulièrement orientées vers un enseignement systématique des apprentissages de base tels que la lecture, l’écriture et les mathématiques. Pour leur part, les approches pédagogiques centrées sur l’élève étaient regroupées sous l’appellation de modèles cognitivistes (Cognitive skills model) ou de modèles affectifs (Affective skills model).

Les modèles cognitifs étaient axés prioritairement sur le développement cognitif de l’élève à travers le respect de son niveau de maturation et de son style d’apprentissage. Ils préconisaient la stimulation des habiletés intellectuelles supérieures jugées essentielles à la réalisation des apprentissages scolaires et au développement de la capacité d’« apprendre à apprendre ». De leur côté, les modèles affectifs étaient orientés principalement vers le respect du rythme, des besoins et des intérêts des élèves. Dans ce cadre, les apprentissages visés étaient réalisés en fonction des choix de ces derniers, et ce, à partir de centres d’activités riches en stimulations de toutes sortes. Ces stratégies avaient pour but de permettre un développement affectif optimal qui, selon les promoteurs de ce type de modèles, est nécessaire aux apprentissages scolaires.

L’évaluation finale des élèves, qui se faisait à la fin de la troisième année, mesurait les trois grandes dimensions de l’apprentissage réparties en trois types d’habiletés : les habiletés de base (Basics skills) telles que la lecture, l’écriture, les mathématiques et le vocabulaire ; les habiletés intellectuelles (Cognitive skills), comme le raisonnement non verbal et la résolution de problèmes ; et finalement, les habiletés affectives (Affective skills), soit l’estime et l’image de soi. Pour ce faire, cinq tests standardisés, sélectionnés à la suite d’une entente entre les promoteurs des différentes approches évaluées, ont été administrés à environ 15 000 élèves.

Les résultats obtenus à ces différents tests par les élèves des groupes expérimentant les neuf approches ont ensuite été comparés à ceux des groupes témoins qui recevaient seulement un enseignement traditionnel. Les résultats de cette évaluation ont été rassemblés et analysés par deux agences impartiales et indépendantes, dont l’une s’est chargée plus particulièrement de la collecte des données, et l’autre, de leur analyse.

Les données indiquent clairement que les modèles académiques, tous trois centrés sur l’enseignement, obtiennent, en général, des performances plus élevées sur la plupart des mesures que les approches pédagogiques centrées sur l’élève, soit les modèles cognitivistes et affectifs. C’est donc dire que pour cinq des six modèles mettant en avant une approche pédagogique centrée sur l’élève, les résultats ont été nettement plus faibles que ceux obtenus avec un enseignement typiquement traditionnel. Fait à noter, le Direct Instruction, une méthode d’enseignement très structurée et particulièrement orientée vers l’acquisition des matières de base, représente la seule approche pédagogique qui, comparativement aux groupes témoins qui recevaient un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois volets évalués : académique, cognitif et affectif.

Il est à noter que les chercheurs qui ont rédigé le rapport produit par la firme indépendante chargée de l’analyse des résultats du projet Follow Through ont révélé avoir été particulièrement étonnés de constater l’incidence des approches pédagogiques centrées sur l’élève sur les dimensions affective et cognitive des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiers de ces modèles était de respecter le rythme et les besoins des élèves afin de favoriser, plus particulièrement, le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, ceux-ci ont obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés cognitives.

Pour sa part, le modèle du Direct Instruction, dont l’objet consistait à enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse qu’ils devaient ensuite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves testés. De fait, les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives, tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent leur estime d’eux-mêmes qui constituent le pivot autour duquel se construisent les habiletés affectives. Il importe de garder en tête que le succès est le véritable moteur de la motivation intrinsèque et qu’il constitue la pierre angulaire d’une estime et d’une image de soi positives.

De plus, une étude de suivi (Follow up) effectuée en 1987 auprès des élèves qui participaient à la réalisation du projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié des enseignements selon le modèle du Direct Instruction obtenaient des résultats scolaires supérieurs, un taux de diplômation plus élevé et un niveau de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel.

D'après Échec scolaire et réforme éducative (Bissonnette, Richard, Gauthier)

Voir aussi :
Le projet Follow Through
Françoise Appy (mars 2008)
Follow Through Evaluation - Follow Through Aftermath
Siegfried Engelmann, chapitres 5 et 6 de Teaching Needy Kids in Our Backward System - 42 Years of Trying (décembre 2007)

Qu'est-ce que le Direct Instruction ?

Quand on entre dans une classe Direct Instruction, on constate tout de suite l’implication des enseignants et des élèves. L’activité est la première chose que l’on perçoit. Les enfants, groupés par niveaux pour la leçon, sont assis en demi-cercle sur un ou deux rangs, sans table, près du maître. En général l’enseignant dispose d’un tableau, d’un projecteur ou tout autre matériel audiovisuel utilisé pour susciter des stimuli. Un observateur averti remarquera que l’enseignant se réfère souvent à un script qui contient des séquences soigneusement préparées, avec des questions et des consignes. Ces scripts ont été testés sur le terrain avec d’autres élèves et sont conçus pour optimiser l’apprentissage et minimiser la confusion. Ce matériel optimisé libère l’enseignant et lui permet de mieux se concentrer sur les aspects de motivation et de relation dans la classe.

On constate aussi que le rythme est très rapide. Plutôt que d’écouter de longues explications magistrales, les élèves sont occupés à répondre à des exemples et contre-exemples, le tout sur un rythme soutenu. Dans les premières étapes d’une leçon, les élèves doivent répondre en groupe, à l’unisson, au signal du maître. Régulièrement le maître sollicite certains élèves individuellement, en particulier les élèves ayant plus de difficultés. Les élèves ont un rythme de 10 à 14 réponses par minute. Comme Becker le fait remarquer (1992) : « En dessous des faits visibles, il y a une structure procédurale construite selon la règle “Enseigner plus en moins de temps”. On favorise les procédures qui réduisent les pertes de temps et accélèrent l’enseignement des objectifs donnés. »

Toute erreur est corrigée immédiatement. Les réponses rapides des élèves rendent le feedback mutuel, révélant à l’enseignant les difficultés immédiates de l’élève. Comparé avec l’enseignement traditionnel à sens unique, le Direct Instruction est riche en opportunités maximales pour l’apprentissage de l’élève et les relations avec l’enseignant.

Les caractéristiques du Direct Instruction peuvent être résumées ainsi :
• Elèves sont groupés par niveaux.
• Attention est portée sur l’enseignant.
• Scripts de séquences pédagogiques soigneusement construites.
• Réponses actives individuelles et en groupe.
• Indices donnés par l’enseignant pour les réponses.
• Correction et feedback fréquents.
• Rythme rapide.